Irina Vasile, Narada: „Dacă vrem schimbare de sistem, trebuie să trecem de la proiecte izolate la o infrastructură”

Irina Vasile, Narada: „Dacă vrem schimbare de sistem, trebuie să trecem de la proiecte izolate la o infrastructură”

Reading Time: 10 minute

Aproape o treime dintre elevii români se simt intimidați de profesori, iar gândirea critică rămâne suspendată în clase în care greșeala este privită ca vină, nu ca oportunitate.

Irina Vasile, director de programe și impact la Narada, explică de ce siguranța emoțională nu este doar un „lux“ pedagogic, ci fundația fără de care nicio reformă educațională nu poate funcționa. De la micro-intervenții comportamentale și formări centrate pe schimbări reale de practici, până la integrarea AI-ului ca sprijin pentru profesori, Irina vorbește despre cum poate fi reconstruită cultura școlii astfel încât elevii să aibă curajul de a pune întrebări, de a greși și de a învăța cu adevărat.

Aproape o treime dintre elevi spun că se simt intimidați de profesori. Cum crezi că poate fi schimbat stilul pedagogic astfel încât să încurajeze exprimarea liberă și curajul de a pune întrebări? De ce au nevoie, ca sprijin, profesorii în această direcție?

Cred că pentru a încuraja exprimarea liberă și curajul elevilor, stilul pedagogic trebuie să fie centrat pe relația profesor-elev și pe siguranța emoțională a acestora. Elevii se simt adesea intimidați atunci când există frică de greșeală sau de judecată, așa că e important ca profesorii să ofere feedback constructiv, să asculte activ și să încurajeze dialogul deschis, prin întrebări și activități care nu au un răspuns „corect” sau „greșit”.

Profesorii au nevoie, însă, de sprijin pentru a putea face această schimbare. Mulți nu au avut o pregătire pedagogică practică sau au rămas în modele pedagogice  tradiționale care nu pun accent pe relația cu elevul. Supervizarea pedagogică, consilierea psihologică și formarea continuă în psihopedagogie educațională îi pot ajuta să-și conștientizeze propriile vulnerabilități, să gestioneze mai bine emoțiile și să creeze un mediu sigur și deschis.

Practic, un profesor care își cunoaște propriile limite și vulnerabilități poate fi mai autentic, empatic și disponibil pentru elevi, iar acest lucru transformă teama lor în curaj de a pune întrebări și de a se exprima liber în clasă.

Cum vezi integrarea unui model de tip Social Behavior Change (SBC) în formarea profesorilor, astfel încât școala să devină un spațiu sigur emoțional?

În formările pe care le adresăm profesorilor, ca parte integrată de pregatire a  implementarilor proiectelor,  aducem elemente din modelul Social Behavior Change, pentru că vrem ca profesorii să fie cu adevărat imersați în principiile lui și să le experimenteze, nu doar să le citească teoretic. De exemplu, îi ajutăm să observe cum propriile atitudini și comportamente influențează modul în care elevii se simt în clasă, să practice reacții non-judicative la greșeli și să folosească feedback constructiv între colegi.

Principiile SBC, cum ar fi conștientizarea normelor sociale, rolul modelelor de comportament și întărirea comportamentelor pozitive prin experiențe concrete,  le arată profesorilor că schimbarea reală începe cu acțiuni mici, dar deliberate. Avantajul unei astfel de abordări este că nu rămâne la nivel teoretic: profesorii pleacă din formare cu instrumente clare și simt cum implementarea lor poate transforma mediul de învățare, făcându-l mai sigur emoțional, mai empatic și mai motivant pentru elevi.

Experimentul vostru arată că elevii nu contestă greșelile profesorului în contexte autoritare. Ce mecanisme psihologice, din perspectiva ta, explică această inhibare a gândirii critice?

Cred că elevii nu contestă greșelile profesorului în contexte autoritare din mai multe motive psihologice, iar frica joacă rolul central. În primul rând, există teama de repercusiuni  elevii se tem că vor fi ridiculizați, sancționați sau notați mai prost dacă pun sub semnul întrebării autoritatea. În al doilea rând, normele sociale și rolul de elev în școală îi condiționează să primească informația fără a o contesta: ei învață că „trebuie să asculte”, nu să critice.

Mai intervine și ceea ce psihologii numesc efectul de autoritate: oamenii tind să accepte ce spune cineva perceput ca legitim, chiar dacă observațiile proprii ar indica greșeli. În plus, apare autocenzura. Elevii își rețin ideile pentru că nu sunt siguri că vor fi apreciate sau validate.  Practic, frica și mediul autoritar blochează gândirea critică. Așa că, dacă vrem să cultivăm adevărata gândire critică în școală, trebuie să lucrăm la mediul emoțional: trebuie să fie sigur, deschis, unde greșelile nu sunt pedepsite, ci folosite ca punct de plecare pentru dialog și reflecție.

Ce micro-intervenții ți se par cele mai eficiente pentru elevii de gimnaziu, mai ales în clasele a V-a și a VIII-a, unde presiunea e mare?

Pentru elevii de gimnaziu, mai ales în clasele a V-a și a VIII-a, micro-intervențiile eficiente diferă în funcție de contextul și presiunea specifică fiecărui nivel. La clasa a V-a, accentul trebuie să fie pus pe tranziția către gimnaziu și pe dezvoltarea obiceiurilor de învățare și autoreglare. Este important ca elevii să înțeleagă clar rutina orei, să aibă ancore vizuale care să le ghideze pașii lecției și să fie pregătiți pentru schimbările viitoare, astfel reducând incertitudinea care poate crea anxietate.

Sprijinul pentru autoreglare se poate realiza prin pauze scurte de mișcare, tehnici de respirație ritmică, folosirea unei voci calde și a unui ritm lent în explicații, precum și prin activități senzoriale care să reîmprospăteze atenția. În paralel, relațiile sănătoase în clasă trebuie cultivate prin grupuri rotative pentru proiecte, împărțirea responsabilităților și rutine zilnice care încurajează aprecierea reciprocă între elevi. Curiozitatea se întărește prin predare bazată pe întrebări, teme introduse prin povești sau probleme reale, dar și prin crearea unui spațiu sigur unde greșelile nu sunt pedepsite, ci privite ca puncte de plecare pentru dialog. Observarea elevilor retrași sau anxioși și identificarea celor fără puncte de sprijin sociale, urmate de oportunități deliberate de conectare, completează abordarea prin hărți socio-emoționale.

Pentru clasa a VIII-a, unde presiunea și volumul de sarcini cresc considerabil, intervențiile trebuie să se concentreze pe gestionarea timpului, reducerea amânării și antrenarea atenției. Elevii pot învăța să spargă sarcinile mari în pași mai mici, să folosească tehnica Pomodoro și să stabilească obiective clare și specifice, pentru a se organiza mai eficient.

Antrenarea atenției se poate realiza prin transcrierea textelor, fixarea concentrării pe un obiect, memorarea detaliilor vizuale și repetarea informațiilor în ordine inversă. Gestionarea amânării implică identificarea motivelor pentru care amână, recunoașterea gândurilor negative și transformarea lor în gândire pozitivă, cu strategii clare de acțiune. În paralel, se cultivă încrederea și autonomia, prin evaluarea progresului propriu, descoperirea punctelor forte, folosirea stilului de învățare personal și aplicarea tehnicii Feynman, „predă ca să înțelegi”, toate într-un mediu în care greșelile nu sunt pedepsite. Energia și motivația elevilor sunt susținute prin învățare offline, eliminarea distragerilor și combinarea perioadelor de studiu cu pauze active și activități plăcute.

În esență, la clasa a V-a focusul este pe tranziție, siguranță emoțională și autoreglare, în timp ce la clasa a VIII-a se pune accent pe autonomie, atenție, gestionarea stresului și încredere în sine. Micro-intervențiile și tehnicile sunt gândite să le arate elevilor că pot să fie organizați, să învețe eficient și să transforme provocările în oportunități de creștere, adaptându-se totodată stilului lor de învățare.

Cum crezi că ar trebui măsurată, în timp, evoluția metacompetențelor precum gândirea critică, reziliența sau autoreglarea?

Cred că dezvoltarea  metacompetențelor, cum ar fi gândirea critică, reziliența sau autoreglarea, pot fi masurate pe de o parte cu instrumente standardizate, validate științific sau care au la bază grile validate, dar  este și  ceva mai subtil, despre felul în care elevul gândește, simte și reacționează în timp. Asta înseamnă ca trebuie urmărit  progresul prin observație constantă în clasă, prin felul în care gestionează provocările, cum rezolvă probleme sau cum își ajustează reacțiile.

Jurnalele și reflecțiile personale sunt foarte utile, pentru că elevul poate nota ce a încercat, ce a reușit și ce a învățat din greșeli. Portofoliile și proiectele pe termen mai lung arată aplicarea acestor competențe în situații reale, iar feedbackul de la colegi sau profesori ajută să concluzionezi, având informația din mai multe unghiuri. În esență, măsurarea trebuie să fie un proces formativ, care îi arată elevului unde a progresat și cum se poate dezvolta mai departe (autoevaluareaa) și unul veridic, bazat pe scale standard și care presupune evaluarea externă făcută de un specialist.

În ce fel ar putea fi folosit Nari în munca profesorilor, ca instrument complementar, nu ca înlocuitor?

Nari poate fi folosit ca un instrument complementar pentru profesori, nu ca un înlocuitor al lor. Poate oferi răspunsuri rapide la provocările pe care le întâmpină în clasă, poate genera soluții ușor de aplicat, documentate și validate deja de Narada sau preluate din practici pedagogice testate.

Profesorii pot primi prin Nari idei pentru planuri de lecții, abordări specifice cu un elev sau strategii pentru colaborarea cu părinții. În acest fel, Nari nu înlocuiește creativitatea și experiența profesorului, ci îl susține, îi economisește timp și îi oferă perspective practice și concrete, pe care le poate adapta imediat la contextul său.

Cum poate sistemul educațional să transforme concluzia centrală a experimentului, aceea că „gândirea critică nu poate exista fără siguranță emoțională”, într-o direcție reală de politică publică?

Cred că sistemul educațional poate transforma concluzia experimentului, aceea  că gândirea critică nu poate exista fără siguranță emoțională, într-o direcție de politică publică printr-o abordare multinivelară. Pe de o parte, formarea profesorilor ar trebui să integreze tehnici care creează un mediu relațional sigur, indiferent de materia predată. Aceasta înseamnă să ofere elevilor oportunitatea reală de a pune întrebări, de a reflecta, de a verifica sursele și, mai ales, de a învăța că greșelile sunt normale și utile pentru învățare.

În paralel, curriculumul și evaluarea ar trebui să se mute de la un focus exclusiv pe performanță și frica de a greși, către normalizarea explorării, a încercării și a gândirii critice ca proces. În felul acesta, politica educațională nu doar că sprijină profesorii în practici mai empatic-critice, dar schimbă cultura școlară în ansamblu, construind un mediu în care elevii învață să gândească liber și să se dezvolte cu încredere.

Pe termen lung, cum vezi rolul intervențiilor comportamentale scurte și al AI în schimbarea modului în care România îi pregătește pe elevi pentru viață, nu doar pentru examene?

Pe termen lung, cred că intervențiile comportamentale scurte, combinate cu instrumente de tip AI, pot schimba fundamental modul în care România îi pregătește pe elevi pentru viață, nu doar pentru examene. Micro-intervențiile au avantajul că sunt ușor de aplicat, nu cer resurse majore și pot fi integrate în orice oră,  fie că vorbim despre tehnici de autoreglare, mici rutine socio-emoționale, întărirea curiozității, fie  în crearea unui spațiu în care elevul învață fără teama de a greși. Ele schimbă comportamentele zilnice, iar schimbările zilnice construiesc cultura unei școli.

AI-ul vine ca o completare foarte puternică. Poate oferi profesorilor soluții imediate, adaptate contextului lor, le poate genera idei de activități sau planuri de lecții și poate chiar propune micro-strategii pentru un elev anume sau pentru o relație mai dificilă cu părinții. Practic, îi degrevează de timp și le dă acces rapid la practici validate, astfel încât profesorul nu mai pornește singur într-un proces atât de complex.

Împreună, cele două direcții,  micro-intervențiile și suportul AI, pot repoziționa școala: dintr-un spațiu centrat pe conformitate și performanță punctuală, într-un spațiu care dezvoltă competențe reale de viață, de la autoreglare și reziliență, la gândire critică și autonomie. Dacă reușim să le scalăm, nu vor mai pregăti elevii doar pentru examene, ci pentru lumea în care vor trăi cu adevărat, pentru impredictibil.

Campania „Siguranța care nu se vede” este în plină desfășurare. Care sunt, până acum intervențiile în școli și cum arată rezultatele acestora?

În campania Siguranța care nu se vede intervențiile deja derulate ne arată foarte clar cum arată, în practică, siguranța emoțională construită zi de zi. Două dintre proiectele în care vedem cel mai bine aceste transformări sunt Start Bun și Power Mode, fiecare cu dinamici și rezultate specifice. În Start Bun, am lucrat direct cu 437 de elevi și cu 23  profesori, în 12 școli în care am fost prezenți constant, în ritmul lor real. Am avut peste 132 de activități directe la clasă, ceea ce înseamnă că profesorii nu au primit doar tehnici, ci au avut ocazia să le pună în practică, să le testeze și să le ajusteze în timp. Acolo se vede cel mai bine schimbarea: în felul în care se deschide ora, în ritmul în care copiii intră în lecție, în scăderea tensiunii și creșterea încrederii.

În Power Mode, dinamica a fost la fel de intensă, lucrând direct cu 403 elevi. Am avut 76 de intervenții directe în clasă, create astfel încât profesorii să vadă, pe viu, cum funcționează o micro-intervenție comportamentală și ce efect are în timp scurt asupra atenției, autoreglării și participării. Acolo am observat des că elevii încep să pună întrebări, că se schimbă tonul clasei, că apar primele momente de curaj  acea mișcare subtilă de la „să nu greșesc” la „pot să încerc”.

Asta se simte acum în școli: că intervențiile scurte, repetate, împreună cu prezența constantă în teren, nu sunt doar un proiect, ci un proces de calibrări fine, care reconstruiesc comportamente și relații. Siguranța emoțională începe să nu mai fie o teorie, ci o experiență trăită în fiecare oră în care profesorul schimbă ritmul vocii, scoate presiunea din greșeală, oferă spațiu pentru întrebare sau oferă o ancoră calmă atunci când clasa se agită.

Și, poate cel mai important lucru, este că profesorii ne spun că încep să vadă altfel elevii nu ca pe un grup care „trebuie ținut”, ci ca pe un spațiu în care, dacă pui relația la mijloc, apare de la sine și gândirea critică, și motivația, și curajul. Exact acea siguranță care, deși nu se vede imediat, își face simțită prezența în felul în care copiii învață, întreabă și se așază în lumea lor.

Cum pot fi aceste rezultate replicate pentur schimbări în sistemul educațional?

Rezultatele pe care le vedem acum în Start Bun și Power Mode pot fi replicate la nivel de sistem dacă păstrăm exact logica ce le-a făcut să funcționeze: intervenții mici, repetate, construite pe nevoile reale ale școlilor, nu pe presupuneri. Asta înseamnă să mutăm accentul dinspre formări teoretice  spre procese în care profesorii sunt însoțiți în timp cu practici modelate în clasă, cu feedback imediat, cu rutine socio-emoționale integrate în lecțiile obișnuite, nu în activități paralele.

Dacă vrem schimbare de sistem, trebuie să trecem de la proiecte izolate la o infrastructură în care fiecare profesor are acces la micro-intervenții clare, validate în teren, la suport în timp real și la resurse care îl ajută să reacționeze la ceea ce i se întâmplă în clasă, nu la scenarii ideale. Asta am văzut că funcționează: profesorul înțelege, aplică, observă impactul pe loc și își ajustează comportamentele.

La nivel instituțional, replicarea înseamnă să includem aceste practici în formarea continuă, să le facem parte din cultura școlii și să oferim spațiu în orar pentru reflecție, colaborare și observare reciprocă. Ministerul și inspectoratele pot susține acest tip de transformare nu prin birocratizare, ci prin a crea condițiile ca profesorul să aibă timpul și resursele necesare pentru a lucra conștient la calitatea relației cu elevii.

Și mai este un element esențial: datele. Putem scala un model atunci când îl măsurăm constant, în același mod în toate școlile. Observațiile din clasă, feedback-ul elevilor, evoluția profesorilor în folosirea unor tehnici concrete toate acestea devin argumente clare pentru politici publice bazate pe ceea ce funcționează, nu pe ceea ce „ar trebui să funcționeze”.

Pe scurt, schimbarea de sistem nu vine doar din idei mari, ci din consecvența cu care replicăm, la scară, lucrurile mici care au demonstrat deja că transformă climatul clasei și crește siguranța emoțională. Acolo se naște, de fapt, încrederea că un alt tip de școală este posibil.

Care este pasul următor?

Pasul următor este să transformăm ceea ce am învățat până acum într-o arhitectură solidă, clară și scalabilă. Primul lucru pe care îl facem este să construim o curriculă coerentă, structurată pe micro-intervenții, pe mecanismele de schimbare comportamentală și pe rutinele care s-au dovedit eficiente în Start Bun și Power Mode. Vrem ca orice profesor care intră în program să aibă un traseu limpede, previzibil și ușor de aplicat în clasă, indiferent de context.

În paralel, formăm o echipă de profesori-traineri care să ducă mai departe modelul. E important ca aceste practici să fie transmise de oameni care cunosc bine terenul, care au aplicat deja tehnicile și pot oferi nu doar teorie, ci și modelare reală. Asta ne permite să asigurăm calitate și consistență pe măsură ce creștem.

Următorul nivel este extinderea către aproximativ 50 de școli, astfel încât să trecem de la intervenții pilot la o scalare controlată. În școli diverse, cu nevoi diferite, putem testa adaptabilitatea modelului și putem rafina ceea ce funcționează. Acolo apare confirmarea reală că abordarea nu depinde de un profesor anume sau de o clasă specială, ci este robustă.

Și poate cea mai importantă piesă este instrumentul standardizat de măsurare. Avem nevoie de un mod unic, clar și replicabil de a urmări dezvoltarea autoreglarii, autodisciplinarii, gandirea critica. Un instrument bine construit nu doar validează rezultatele, ci ne permite să îmbunătățim constant intervențiile și să oferim decidenților o bază solidă pentru politici publice.

În esență, următorul pas este acesta: să transformăm o intervenție care funcționează în practică într-un model scalabil, măsurabil și susținut de o comunitate de profesori pregătiți să ducă mai departe schimbarea.